Jurgita Šiugždinienė. Pedagogų rengimo sistema – neprikurkime papildomų barjerų

2016-12-20 14:15

Vis dažniau girdime, kad pagrindinis mokytojų rengimo būdas turėtų būti lygiagretusis, t. y., kai tuo pačiu metu studijuojami ir mokomąjį dalyką atitinkančios studijų krypties dalykai, ir pedagoginės kompetencijos. Nors šiuo metodu rengti pedagogus šiandien sekasi prastai, tačiau to priežastys neįvardijamos, o pasiūlymų kokybei stiprinti taip pat negausu. Formuojama nuomonė, kad atlikus tam tikras struktūrines korekcijas situacija savaime pasikeis. Tai – apgaulingas įspūdis, nes Lietuvos švietimo būklė reikalauja nuodugnaus sistemos permąstymo ir esminių sprendimų, o ne „kosmetinio remonto“.

Jungtinėje studijoje „Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos modelis“ pateikiami siūlymai, kuriais remiantis būtų galima pertvarkyti mokytojų rengimą. Jis turi pasikeisti iš industrinio „švietimas visiems“ modelio į atvirą, besimokančią, individualizuotą „švietimo kiekvienam“ bendruomenę. Minimą studiją atliko Vilniaus universiteto (VU), Mykolo Romerio universiteto ir Vilniaus kolegijos komanda, komentarus teikė Kauno technologijos universitetas (KTU).

Situacija sudėtinga – kone 5 proc. pradinio ugdymo pakopoje dirbančių mokytojų ir kone 8 proc. dirbančiųjų 5–12 klasėse, jau yra pensijinio amžiaus. Kita vertus, iš švietimo ir ugdymo studijų programas baigusiųjų pagal specialybę įsidarbina tik 9 proc. Pedagogai Lietuvoje sensta, tačiau dėl naujų darbo vietų trūkumo bei menkų atlyginimų, kurie yra vieni mažiausių Europoje, talentingi žmonės į mokyklas ateina ne taip gausiai, kaip norėtųsi.

Šiuo metu diskutuojama dviejų universitetų iniciatyva susijungus apimti visą mokytojų rengimą, tačiau pagrįstų teiginių, kuo toks modelis bus tobulesnis už esamą, negirdėti. Taip pat nutylima, kad jau penkerius metus iš eilės neparengtas nė vienas matematikos, fizikos ir chemijos (STEAM specialybių) mokytojas, o stojantieji į švietimo ir ugdymo studijų krypčių programas yra vieni prasčiausiai egzaminus išlaikiusių abiturientų.

Mokytojams parengti – ne vienas studijų modelis

Pažiūrėkime, kokia situacija yra kitose Europos valstybėse. Daugelyje šalių pedagogai rengiami ir pagal minėtąjį lygiagretųjį, ir pagal nuoseklųjį modelį (kai mokytojo profesijai rengiamasi jau įgijus mokomąjį dalyką atitinkančios studijų krypties kvalifikacinį laipsnį). Reikia pabrėžti, kad skirtingi modeliai taikomi rengiant skirtingo lygio pedagogus.

Pavyzdžiui, lygiagretusis modelis dažniau taikomas rengiant mokytojus, dirbančius pagal žemesnio švietimo lygmens programas (ikimokyklinio, pradinio ugdymo), nuoseklusis – pagal aukštesnio (pagrindinio vidurinio). Vidurinio ugdymo mokytojai dažniausiai rengiami tik pagal nuoseklųjį modelį.

Jungtinėje Karalystėje 53 proc. studentų mokytojo kvalifikaciją įgyja nuosekliuoju būdu, 16 proc. – lygiagrečiuoju. Airijoje, atitinkamai, – 70 ir 30 proc. Nyderlanduose dėl mokytojų stokos aukštąjį išsilavinimą įgijusiems, bet pedagogo kvalifikacijos neturintiems asmenims suteikiama galimybė dirbti mokytoju pagal laikiną sutartį (iki 2 metų). Tuo laikotarpiu šiems mokytojams teikiama pagalba ir mokymai, reikalingi mokytojo kvalifikacijai įgyti.

Didėjant aukštojo mokslo lankstumui, greta įprastų mokytojų rengimo programų atsiranda įvairesnių (alternatyvių) galimybių mokytojais tapti asmenims, jau įgijusiems kitą profesiją. Ilgametę alternatyvių mokytojų rengimo patirtį turi Jungtinė Karalystė, Nyderlandai. Įvairiose šalyse vykdoma ir programa, kurios tikslas – įdarbinti mokytojais geriausius įvairių sričių aukštųjų mokyklų absolventus. Jos atitikmuo Lietuvoje – „Renkuosi mokyti!“.

Motyvacija – žema

Gilinantis į kitų šalių pedagogų rengimo praktikas, gali susidaryti įspūdis, kad Lietuvoje viskas vyksta panašiai kaip kitose šalyse – pedagogai rengiami įvairiais modeliais, egzistuoja alternatyvių mokytojų rengimo programų. Tačiau tikroji padėtis yra kitokia.

Atlikus bendrojo priėmimo į Lietuvos aukštąsias mokyklas kelerių metų analizę, paaiškėjo, kad 2013–2015 metais į chemijos ir fizikos dalyko pedagogikos lygiagrečiąsias studijų programas nacionaliniu mastu nebuvo priimta nė vieno studento. Mažai priimta ir į matematikos, informatikos, dailės, muzikos, užsienio kalbų, istorijos studijas. Jaunų žmonių nenoras rinktis tiesiogiai mokytojo profesijai rengiančias studijų programas rodo, jog šios jiems yra nepatrauklios.

Norinčiųjų tapti mokytojais yra, tik jie renkasi kitus kelius

Kita vertus, norinčiųjų studijuoti laipsnio neteikiančiose studijose, kuriose „dalykininkai“ mokosi būti mokytojais, yra labai daug. Štai KTU 2016-aisiais į motyvacinį pokalbį atvyko 51 stojantysis, konkursas studijuoti šiose studijose valstybės lėšomis buvo 5 į vieną vietą, beveik du trečdaliai šiuo metu studijuoja savo lėšomis. Panašiu populiarumu pasižymi ir analogiškos VU bei kitų universitetų siūlomos pedagogikos studijos. Į „Renkuosi mokytis“ kasmet kandidatuoja net apie 300 aukštąjį išsilavinimą turinčių pretendentų.

Vadinasi, norinčių dirbti mokytojais jaunų žmonių yra, tik jie renkasi kitus kelius: „Renkuosi mokyti!“ programą, gretutines ir kvalifikaciją teikiančias pedagogikos studijas. Tačiau šie alternatyvūs tapimu mokytojais modeliai dar nėra pasiekę tokio masto, kad išspręstų naujų kompetencijų atėjimą į mokyklą.

Prastai išlaikei abitūros egzaminus? Tapk mokytoju!

Nors apklausos rodo, kad net 70 proc. studijuojančiųjų švietimo ir ugdymo studijų krypčių programose (lygiagretusis būdas) norėtų dirbti šioje srityje, iš tiesų pagal specialybę įsidarbina vos 8,6 proc. Tuo tarpu, pavyzdžiui, iš 26 nuosekliuoju būdu pedagogo kvalifikaciją įgijusiųjų VU, tik 4 dirba su švietimu nesusijusį darbą.

Dirbantys pedagogai sensta, tačiau pagrindinio ir vidurinio ugdymo mokytojų trūkumas fiksuojamas tik 12 savivaldybių, o perteklius – 33-ose. Pradinio ugdymo mokytojų trūksta 5 savivaldybėse, o jų perteklius jaučiamas 30-yje. Labiausiai trūksta (23 savivaldybėse) ikimokyklinio ugdymo specialistų.

Nepaisant neigiamos pasiūlos ir paklausos pedagogo darbui santykio, šių studijų programų nepopuliarumo tarp stojančiųjų, nuo 2009-ųjų švietimo ir ugdymo krypties studijų programoms skiriamas maždaug 40 proc. didesnis finansavimas. Matyt, tikėtasi ir tikimasi, kad taip bus galima pritraukti gabaus jaunimo.

Tačiau akivaizdu, kad šios pastangos ne tik, kad nepasiteisina, bet sulaukta neplanuoto rezultato: į šias studijų programas stojantys jaunuoliai turi vienus žemiausių abitūros egzaminų balus. Pavyzdžiui, stojant į matematikos ir informatikos mokymo studijas 2013-aisiais minimalus konkursinis balas buvo 3,26. Turint omenyje, kad 1 arba 2 balus stojantieji gauna už motyvacijos įvertinimą, galima situacija, kad į šią programą galima įstoti teturint 1,26 arba 2,26 konkursinį balą. Kitaip tariant, matematikos mokytoju gali tapti žmogus, vidurinėje mokykloje iš matematikos egzamino gavęs vos 11 taškų iš 100.

Pigiau parengti gydytoją ar orlaivių pilotą

Esant tokiai situacijai, kai tik nedidelė dalis lygiagrečiosiose pedagogikos studijų programose parengtų absolventų įsidarbina, vienam naujam mokytojui parengti faktiškai išleidžiama daugiau nei brangiausių studijų programų absolventams.

Akivaizdu, kad instrumentų efektyvesniam biudžeto lėšų panaudojimui Lietuvoje netrūksta – asmenis, norinčius dirbti mokytojais, gali rengti ir rengia įvairios aukštosios mokyklos, pagal įvairias programas, kurios, deja, net ir būdamos efektyvesnės ir patrauklesnės studentui, iš valstybės paramos sulaukia mažiau. Egzistuoja ir bazė, ir patirtis, ir specialistai, ir tradicijos, kurie leistų ištraukti švietimo sistemą iš duobės, kurioje ji yra atsidūrusi. Tačiau, kad taip įvyktų, reikia kalbėti apie esminį prioritetų šioje srityje perskirstymą.

Kaip teigiama Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos modelyje, pristatytame jungtinės tyrėjų iš Vilniaus universiteto (VU), Mykolo Romerio universiteto ir Vilniaus kolegijos grupės, kuriam komentarus teikė Kauno technologijos universitetas (KTU), daugelyje šalių pedagogai rengiami taikant tiek nuoseklųjį, tiek lygiagretųjį modelius.

Panašu, kad Lietuvoje iki šiol taikytas „masinis“ ir sutelktas vienoje institucijoje pedagogų rengimo būdas, kuriuo buvo tikimasi pakelti mokyklos personalo kompetencijas, nepasiteisino. Mokyklų bendruomenes pildyti naujais mokytojais derėtų remiantis konkrečiais poreikiais, o ne inertišku vidutinybių tiražavimu.

Prioritetas – plataus profilio universitetai

Ar tikrai lygiagretusis modelis turi būti ir toliau svarstomas kaip prioritetas rengiant pedagogus? Ar tikrai mums reikia investuoti į vidutinio talento mažai motyvuotų pedagogų rengimą? Ar jie bus pajėgūs parengti jaunąją kartą ateities pasaulio iššūkiams?

Galbūt daug racionaliau būtų lygiagrečiosioms pedagogikos studijų programoms palikti ikimokyklinio, priešmokyklinio ir pradinio ugdymo bei socialinės ir specialiosios pedagogikos sričių specialistų rengimą, o „dalykininkų“ mokytojų rengimui taikyti lankstesnius studijų modelius (nuoseklųjį, gretutinį).

Juo labiau, kad šie modeliai yra pagrįsti aukštesne stojančiojo motyvacija (kai renkamasi būti mokytoju, o ne stojama ten, kur lengviau įstoti), plačiau pritaikomi asmens karjeroje bei yra tikslesni ir ekonomiškai racionalesni.

Minėtojo Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos modelio autorių teigimu, būtų tikslinga šį lankstesnį pedagogų rengimą (nuoseklųjį, gretutinį) vykdyti tose aukštosiose mokyklose, kuriose teikiamas platus dalykinių kompetencijų spektras, kuriose yra galimybė būti ir veikti šalia patyrusių lauko tyrėjų, priklausyti mokslo bendruomenei, susieti pedagogines žinias su naujausiais tarpdisciplininiais tyrimais ir pritaikyti jas nuolat atsinaujinančių technologijų kontekste.

Geriau išmanantys mokomąjį dalyką – geresni pedagogai

Svarbu paminėti, kad mokomojo dalyko didaktika yra tiesiogiai susijusi su dalyko mokslo lauke dominuojančiais tyrimais – kuo daugiau įsitraukiama į tyrimus, tuo geresnis pasirengimas generuoti didaktinius sprendimus. Tokias studijas baigęs žmogus turi plačias šio išsilavinimo pritaikymo galimybes. Jei jis renkasi mokytojo kelią, laimi ir šiandienos, ir rytojaus visuomenė. Ir šis dalyko studijų laikotarpis finansuojamas ne pedagogų rengimui skirtomis lėšomis.

Mokytojų dalykinis parengimas plataus profilio universitetuose abejonių nekelia. Ar tokiuose universitetuose įmanomas tinkamas pedagoginis, psichologinis parengimas ir vertybinis brandumas? Remiantis Studijų kokybės vertinimo centro (SKVC) programų išorinio vertinimo ir akreditacijos duomenimis, plataus profilio universitetuose veikia stiprios edukologijos mokslo grupės, kurių dėstytojai-tyrėjai dalyvauja pedagogų rengimo programose. Tad neigti ar abejoti jų galimybe rengti pedagogus nėra pagrindo.

Praktika – tiesioginė investicija į motyvuotą specialistą

Diskutuojama ir studijų trukmė, kaip nepakankama pedagogų parengimui. Parengti gerą pedagogą reikia ir laiko – trijų ir net ketverių metų tikrai nepakanka, ir lėšų, tačiau nuoseklusis modelis netrumpina studijų laiko. Jis siūlo priimti sprendimą vėlesniuose etapuose, o ne vos tik baigus mokyklą, kai santykis su mokytojo karjera dar vis kuriamas iš mokinio perspektyvos.

Šiuo atveju sprendimą būti mokytoju priima motyvuotas ir savo norus patikrinęs žmogus. Be to, mokytojų rengimo laiką prasmingiau ilginti perkeliant jį į praktikos vietą – ugdymo instituciją. Yra šalių, kuriose po studijų baigimo, net ir turint pedagogo kvalifikaciją, yra būtina 1-2 metų supervizuojama praktika. Tik po jos mokytojas gali dirbti savarankiškai.

Darbdavių nuomone, praktinis pasirengimas yra silpnoji jaunų mokytojų vieta. Būtų galima 30 kreditų apimties praktiką gerokai pailginti. Taip, tam reikės lėšų, bet jos bus labai tikslingai investuojamos į žmogų, kuris rinkosi daug ilgesnį ir sudėtingesnį kelią, norėdamas tapti mokytoju, o persigalvoti galėjo ankstesniuose etapuose.

Jurgita Šiugždinienė, Kauno technologijos universiteto (KTU) studijų prorektorė